В этой статье речь пойдет о том, как речь влияет на поведение ребенка. Лев Семенович Выготский считал что, главным средством овладения своим поведением является речь, он писал: «С помощью речи ребёнок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением». Овладение речью не может рассматриваться как частный момент. Благодаря овладению речью, происходят кардинальные изменения в отношении ребёнка к внешнему миру и к себе. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребёнок вступает в отношения с ситуацией через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение. Но овладение речью происходит не сразу и не даётся ребёнку в готовой форме. Речь, как явление многомерное развивается одновременно по нескольким линиям: коммуникативной, познавательной и регулятивной. Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта, средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова — ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Например: «Где Киса?». И ребенок пальчиком указывает на кошку. Чем больше вы с маленьким ребенком говорите, тем богаче в будущем будет его словарный запас, даже если он пока не говорит. Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности. Л.С.Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняется им. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. Например, ребенок показывает на чашку и говорит: «Дай», и родитель дает пить. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к родителю. Таким образом, речь из внешней (интерпсихической) категории, становится (внутренней) интрапсихической функцией. Основываясь на этих представлениях Выготского, другой ученый Л.Р.Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребёнка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. Способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях её развития. Он предположил, что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. Чем раньше ребенок овладевает речью, тем разумнее его поведение. Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием. Мы понимаем, что в младшем дошкольном возрасте такая связь не устанавливается самим ребёнком, она требует помощи и участия взрослого. Для детей, не пользующихся речью, свойственно стремление к физическим контактам, которые могут включать в себя как «обнимашки», так и агрессивные проявления, от ударов до укусов. В процессе общения у таких детей невербальные (неречевые) средства общения преобладают над речевыми, заменяя слово. У детей, лишенных родительского попечительства, особенности речи обусловлены невнимательным отношением и не общением с детьми (депривацией). Существующие особенности общения с взрослым, а также характер предметной деятельности детей с психической депривацией, отражаются на сроках возникновения и темпах развития речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей из семьи. Дети, воспитывающиеся в условиях детского закрытого учреждения, отстают в развитии речи. Многие из них долго остаются на уровне понимания и не переходят к активной речи. Инструментом привлечения внимания взрослого и налаживания непосредственных эмоциональных контактов с ним используется «слово». Несформированность социальных предпосылок для возникновения и развития речи приводит к тому, что разнообразные физические и эмоциональные контакты ребенка с взрослым становятся основной целью его общения. Особенности общения воспитанников дома ребенка с взрослыми, это специфическое соотношение «аффективных» и «деловых» компонентов общения. Аффективные компоненты — это сильное, быстро возникающее и бурно протекающее психическое состояние, характеризующееся сильным и глубоким переживанием, ярким внешним проявлением, сужением сознания и снижением самоконтроля. Многие замещающие родители расценивают это как откровенные проявления чувств благодарности или любви, ребенок к малознакомому человеку, пусть даже к будущему родителю, может броситься обниматься и целоваться, но это ошибочное представление. В отличие от настоящих чувств, которыми ребенок может управлять, аффект возникает помимо воли ребенка и подавляется с большим трудом. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отклонениям в ее развитии, а значит и в саморегуляции поведения. У детей, воспитывающихся в депривационных условиях, недостаточно сформирована способность воспринимать, определять, дифференцировать значения слов, нет полного понимания, что от них хотят. А сочетание депривационных факторов и не резко выраженные органические нарушениями центральной нервной системы или генетическая предрасположенность приводит к тому, что нарушения речевого развития у детей, воспитывающихся вне семьи, приобретают стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи и поведения. Таким образом, поведение ребенка подчиняется словам взрослого. Но постепенно эти слова превращаются в собственную внутреннюю речь, которая регулирует его поведение. И если ребенок не владеет речью, то соответственно воля и самоконтроль не формируются в полной мере и произвольное поведение имеет некоторые отличия: — трудность удержания инструкций и алгоритма выполнения сложных заданий; — неумение определить конкретных целей при выполнении задания; — трудности в поиске средств для достижения своих целей; — трудности на уровне удержания двигательной программы, особенно в тех случаях, когда помимо удержания двигательной программы ребенок должен выполнить еще какую-либо деятельность, например, повторение числового ряда (то есть при необходимости распределения внимания); — низкий уровень собственной регуляции на более высоком уровне произвольности; — трудности в построении последовательной цепочки выполнения своих действий; — трудности в определении способа выполнения своих действий. И.А.Добрица, педагог-психолог
